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外延的教学规律。这样他用一节课时间，完成了原定两节课所讲的内容，
大大提高了教学效率。其所以如此，是学生的回答，启迪了教师的灵感，
对教学起到了导向的作用，学生享受到了主体作用的快感。
2．有利于学生能力的提高
学生回答教师的提问，可以提高自身的能力。首先是他要分析提出
的问题，然后将其综合形成条理，这无疑提高了学生的分析综合、抽象
思维能力。最后要进行表述，就训练和提高语言表达能力，在众人面前
能侃侃而谈，条理清晰，这无疑会提高他们的社会交际能力。总之，学
生经常回答教师的提问是可以培养和提高他们多种能力的。
3．有利于学生的记忆
记忆分为短时记忆和长久记忆。学生回答的问题，尤其是回答的不
正确或不全面的问题，经过教师和其他同学的纠正后，往往可以形成长
久的记忆。心理学理论表明，教师的提问使被问者大脑处于觉醒状态，
此时被问者会自动关闭头脑的其它信息通道，只接受问题的正确答案的
信息，神经细胞的刺激深度增加，兴奋增加因而使其记忆深刻。
4．提供必要的教学反馈信息的途径
学生回答问题的过程也是对教师教学效果的检验过程。教师提问某
个学生，这一学生很可能代表了班级同层次学生这一群体。如果教师提
出一个问题，依先叫差生，后叫中生，再叫中上，最后叫尖子生的顺序
回答，叫到哪一层次教师就可以大致判断这一群体对知识的接受情况，
也就是对教学的效果作出了大致的判断，给教学效果的评价提供了较准
确的依据，促使教师及时的进行反馈矫正，调整课堂教学结构。这无疑
是提高课堂教学质量的重要途径。
此外学生回答问题还可以活跃课堂气氛，增强群体攻关意识，尤其
是鼓励“回答错误的”同学，在师生共同帮助下，将问题搞懂搞通，这
无疑可以锻炼非智力因素较差学生的毅力，同时也提高了全班同学的集
体主义感。学生回答教师的提问会出现种种情况，总体上有两种。一种
是成功的情况。这里又包括答对了和不但答对了还有所创见两个类型。
另一种是失败的情况。它包括不回答、答不出、答错了、答不全等四个
类型。我们主要研究解决后一种情况，即研究失败的原因和转败为胜的
方法和途径。
二、学生回答教师提问时的种种障碍
（一）心理障碍
心理障碍对于中学生来说主要是存在一个“怕”字。一怕答错了丢
面子，二怕挨老师批评，三怕答对了引来其他同学的讥讽，说他“出风
头”、“显能耐”。因此表现为对教师的提问不回答或不敢答。
潜在的意识是学生的另一种心理障碍，不少学生听家里人和社会上
人说物理难学，在不知不觉中就形成了畏惧这一学科的心理。课堂上教
师还没有提问他，就在想“可别提问我”，一旦提问他，心就慌了。内
向型心理的学生，不愿意讲话，教师提问时当然尽量节约语言，能不说
就不说。
还需要强调的是：有一些长期不被教师提问的学生，觉得提问与他
无关，所以就不去动脑考虑问题，偶尔被提问时就采取拖的办法吱吱唔
唔、不知所云。这实际上已形成了懒惰的心理状态，长此下去就会变为
差生。
初中学生还存在启而不发，发而不止的情况，也就是提出问题没有
发言的，而一旦有一个发言，其他同学一哄而起，个别淘气生还有哗众
取宠的心理。
对于学生的心理障碍最好的解决办法就是个别的经常疏导，细心的
观察和分析他们的心理状态，经常的提问他们，鼓励他们，促使他们逐
步的和教师配合起来。
（二）生理障碍
学生回答教师提问时，有的还存在生理障碍。如年龄过小或过大，
个子过高或过矮，身体过瘦或过胖等这些生理上两极化情况，教师提问
他们一站起来其它同学就哄笑，使他们产生心理压力不敢回答问题。
有口吃病的学生，假如口吃或因口腔音带毛病发音不清等这是另一
种类型的生理障碍。
生理障碍往往都要转化为心理障碍。如果心理疏导得法，会有利于
生理障碍的治疗。做好这些同学的工作困难很大，但是做好了一个往往
可以带动一批：“某某都能发言，我还不能发言吗！”
（三）思维障碍
关于课堂提问时学生的思维障碍这是“答错”或“答不全”的主要
原因，它包括如下几种：
1．直觉思维障碍
直觉思维是中学生的思维特点。这种思维习惯于观察事物表面现
象，或只接受事物的他所感知的方面，也就是习惯于感知和直觉。这种
思维的局限性，使学生不能深入地对事物进行研究，造成他们对抽象的
东西理解困难，形成思维障碍。例如教师提问：“既然力是相互作用，
那么力的相互作用是否有先有后呢？”学生回答：“有！主动作用的一
方在先，被动的一方在后。”对于高中学生提问：“马拉车时，是马拉
车的力大，还是车拉马的力大？”学生回答：“马拉车的力大。”学生
之所以作出这些错误的回答，其主要原因是他直觉注意的是主动施力的
一方和马把车拉走的现象，没有深入观察分析被动的一方，更没有分析
它们双方之间的关系。
2．不谐和性思维障碍
这种障碍是指学生学的新知识与他原有的认识不一致时产生的思维
障碍。这些原有的认识有的是他体验观察的，有的是间接接受的，有的
已形成了较强的观念。如教师问：“停着的车不推不动，那么物体的运
动是靠什么维持的呢？”学生回答：“一定靠力。”“轻、重两物体从
同高度释放，哪个落得快？”答曰：“重的快。”等等。这类问题，教
师既使告诉了他正确答案，他也很难接受，所以这种思维障碍有人也俗
称之为惯性思维障碍。
3．僵化思维障碍
这是学生学习惯于把事物看成静止不变的，因此其研究方法就形成
思维定势，“学一会一”“会一背一”，造成机械的生搬硬套的解决其
他问题。通常我们所说的学生机械的“套公式”就是这种思维的表现。
例如教师问：“两个并联电阻R1、R2，已知R1 等于3 欧姆，流过R2 的电
流为0。5 安培，电源电压为6 伏特，则R1 和R2 上的电压是多少伏特？”
答曰：“是3×0。5=1．5 伏特。”这是一个发散性问题，学生的回答是
机械的套用U=I·R 造成了错误。
4．孤立思维障碍
孤立观察思考问题的思维障碍，就是把所学的知识一个一个孤立起
来，相互联系不起来，或不同的学科知识不能有机的联系在一起，也就
是说不善于将知识进行纵向的系统的联系，更不善于将各种知识横向的
联系比较。例如：牛顿定律，动量定理，动能定理三者有什么联系和区
别，学生讲不清。又如小学数学就做过较多较难的行程问题，但到初中
提问匀速直线运动的问题反而不会，这就把数学与物理分了家。
5．先入为主的思维障碍
先入为主的思维障碍表现在中学生课堂回答问题时，往往把以前的
初级知识或不严密的知识视为不可侵犯的“知识圣地”，因为是“我的
老师是这样教我的”。例如高中讲运动学时教师提问：“什么是位移？”
学生答：“位移就是运动物体通过的路程。”位移就是路程，路程就是
位移。因为路程是初中讲的，当教师问：“位移是有方向的量，路程也
有方向吗？”学生回答：“应该也有方向”，他把老师讲的位移方向，
迁移到路程上来。这实质上也是先入为主起作用，因为就方向而言，老
师先讲的是位移的方向故为先入，后问的是路程，所以把先讲的方向迁
移到了路程上。
6。思维程序性紊乱障碍
这在回答教师提问时是很大一部分学生的障碍。其表现是：心里明
白，说不出来，不知先说什么后说什么，在回答解释物理现象的问题时
表现特别明显。例如解释厚玻璃杯和薄玻璃杯哪个倒热水时易炸？这个
问题，学生都知道厚的易炸裂，但为什么就说不明白，因为他们不知道
从何说起，然后再说什么，最后说什么。在回答计算题时表现为不知道
先找什么依据，再根据题意与依据列方程，最后解方程，而是上来就想
算数。有的虽然最后回答对了，但思维程序混乱，说明没有真的学懂。
7。思维对象性障碍
这种障碍在回答物理�